Сущность управленческой деятельности в системе образования. Менеджмент системы образования


Современные тенденции управления системой образования в России

Введение

В современных условиях модернизации системы образования в РФ развиваются различные тенденции управления и руководства образовательной системой.

Содержание понятия об управлении и руководстве в педагогической теории раскрывается по-разному. Так, по мнению одних, управление по отношению к руководству является частным понятием и его функцией; другие предполагают, что руководство есть функция управления, считают управление прерогативой государственных органов народного образования, а руководство – сферой отдельного руководителя; третьи пользуются исключительно термином управление, понимая его как организованную и планомерную деятельность соответствующих органов (государственных и местных) и отдельных лиц, направленную на упорядочение, совершенствование  и развитие образования, школ и других учебно-воспитательных организаций. В последних исследованиях понятия об управлении и руководстве педагогическими системами рассматриваются в диалектическом единстве. Управление предполагает осуществление следующего цикла действий: планирования, организации, стимулирования, контроля и анализа результатов педагогического процесса, а руководство связано с осуществлением задач управления непосредственно в работе с людьми.  

 

Современные предпосылки развития управления системой образования

В настоящее время в РФ идет становление новой системы образования – совокупности образовательных программ и стандартов, сети образовательных организаций и органов управления, а также комплекса принципов, определяющих функционирование системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. 1). Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. 2). Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. 3). Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. 4). Особая роль отводится духовному-нравственному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. 5). Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. 6).  Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. 7). В Российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам образовательных организаций выбирать и конструировать процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важен своего рода диалог различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

Характер системы образования в любом государстве определяется социально-экономическим, политическим строем, культурно-историческими, национальными особенностями страны. Требования общества к образованию выражаются в системе принципов государственной образовательной политики.  В настоящее время в основу модернизации системы образования РФ положены такие принципы:

  • гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, право личности на свободное развитие;
  • единство федерального образования при праве на своеобразие образования национальных и региональных культур;
  • общедоступность образования и адаптивность системы образования к потребностям обучаемых;
  • светский характер образования в государственных учреждениях;
  • свобода и плюрализм в образовании;
  • демократический, государственно-общественный характер управления, самостоятельность образовательных учреждений.

Эти принципы определяют основные направления, приоритеты образовательной политики и, следовательно, характер образования и специфику образовательных организаций в стране.

Одна из отличительных особенностей современной системы образования – переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

 

Современная система управления образованием

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в «Законе Российской Федерации об образовании» [6]. В соответствии с ним сфера образования в РФ провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принятая высшим органом законодательной власти – Федеральным Собранием РФ до 2020 года [5]. Она является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения федеральных государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности. Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования имеются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные, ведомственные, республиканские (республики в составе РФ), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных  программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификации) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования. Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее стратегические направления, а региональные и местные органы сосредотачивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители  учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – Совета школы. Высшим руководящим органом управления школой является Конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общественной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсикация образовательных организаций. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. Диверсикация (в пер.с лат. – разнообразие, разностороннее развитие) образовательных заведений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, как государственных, так и негосударственных. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляется непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

 

Варианты управленческо-организационных структур в образовательной практике школ

В образовательной практике школ сегодня существуют различные варианты управленческо-организационных структур [2] с присущими им технологиями взаимодействия.

 

1. Управленческо-организационная структура, замкнутая на руководителе.

При этом варианте формально существуют несколько заместителей руководителя, однако у них практически нет полномочий на принятие управленческих решений даже по своему направлению. Получается ситуация, когда руководитель перегружен работой и фактически управляет образовательным учреждением в авторитарном режиме, заместители выступают лишь проводниками его указаний для своих подчиненных. Характерно, что функционал заместителей в этом варианте управленческо-организационной структуры может быть четко не дифференцирован по направлениям деятельности, то или иное поручение может быть адресовано любому из заместителей. При этом на руководителе замкнуты не только основные виды деятельности образовательного учреждения, такие, как обучение и воспитание, но и «вспомогательные» – хозяйственная деятельность, маркетинг и PR, работа с персоналом, начиная от поиска специалистов и заканчивая кадровым делопроизводством.

Такая ситуация складывается по двум причинам. Первая связана с объективными причинами сокращения управленческих кадров. Особенно это касается сельских образовательных учреждений, где у руководителя часто разрешен лишь один заместитель. Вторая связана с позицией самого руководителя, поскольку он должен самостоятельно «держать в руках» все направления работы. Эффективность такого варианта управленческо-организационной структуры спорная. Многое зависит от личности самого руководителя. Если руководитель – настоящий профессионал, то он, безусловно, может качественно выстроить работу по всем направлениям. Но при таком варианте низок уровень инициативы и творчества всех остальных субъектов образовательного пространства.

 

2. Управленческо-организационная структура, формально замкнутая на управленческой команде.

Это вариант управленческо-организационной структуры советской школы: директор, заместитель директора по учебной работе и заместитель директора по воспитательной работе. Ответственность за основные направления деятельности школы распределена между ними. Во многих современных школах эта ситуация сохранилась и сейчас. Часто в них может быть также заместитель директора по хозяйственной части, по научно-методической работе, по информатизации, по безопасности. При этом при формальном наличии всех этих заместителей директора, реальные управленческие функции выполняют лишь заместители по учебной и воспитательной работе. Именно они и директор составляют управленческую команду. Поэтому здесь существует явное несоответствие между организационной и управленческой структурой.

 

3. Управленческо-организационная структура с расширенной управленческой командой.

При таком варианте с состав управленческо-организационной структуры включены много сотрудников образовательного учреждения. При этом не все они обязательно имеют формально управленческие должности, но несут ответственность за то или иное направление работы. В этой технологии взаимодействия управленческо-организационных структур направления деятельности учреждения достаточно узко дифференцированы, каждым направлением управляет отдельный специалист, руководитель и его заместители имеют функции общей координации деятельности, принятия особо важных управленческих решений. При таком распределении ответственности повышается эффективность реализации каждого из направлений деятельности, однако возникают трудности в координации действий, особенно если эти направления мало пересекаются. Отсюда высока вероятность конфликтов внутри управленческой команды, поскольку иерархия внутри неё не закреплена, каждый руководитель направления/подразделения склонен считать именно свое направление наиболее важным. Однако грамотная работа руководителя как «топ-менеджера» может нейтрализовать все эти возможные риски и сделать такую управленческо-организационную структуру эффективной и работающей.

 

4. Проектная управленческо-организационная структура.

Этот вариант структуры предполагает то, что основная роль в принятии решений и их реализации принадлежит проектным командам. При этом команды могут существовать более или менее длительно, в зависимости от задачи. Состав команды формируется из разных сотрудников, которые равны в своих правах, независимо от формальных должностей в образовательном учреждении. Специфика проектной структуры заключается в том, что проектную команду может входить не только специалист образовательного учреждения, но и ученик или родитель. Роль руководителя при такой структуре заключается в координации действий различных проектных команд, в реализации необходимых связей с управлением образования.

 

5. Модульная управленческо-организационная структура.

Автор этой структуры А.Н. Свиридов обозначил её как технологию социального взаимодействия в управлении общественными системами на мезо- и микро- уровнях. При этом мезоуровень – сфера деятельности специалиста, реализуемая им во взаимодействии с внешним социумом (другими педагогами, родителями, учреждениями социальной защиты, коррекционными центрами и т.д.), а микроуровень – сфера профессиональной деятельности, реализуемая специалистом индивидуально.

 

6. Управленческо-организационная структура взаимодействия в воспитательном коллективе.

Взаимодействие управленческо-организационных структур в воспитательном процессе осуществляется в воспитательном коллективе образовательного учреждения. А.С. Макаренко ввел понятие «воспитательного коллектива» т.е. единого коллектива педагогов и воспитанников, спаянного общим трудом, общим досугом, совместным культурным отдыхом. Позднее он сформировал целостную концепцию «воспитательного коллектива», в которой устанавливалось: 1) равноправие воспитателей и воспитанников; 2) обязательное участие всех во всех функциях образовательного учреждения; 3) возможность подчинения воспитателей воспитанникам; 4) отказ педсовета от права законодательства.

Этому созвучны в настоящее время мысли Ш.А. Амонашвили: «По моему убеждению, – пишет он, – действительно гуманная педагогика – это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания себя. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели, – и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями» [3]. Управление и функционирование воспитательного коллектива осуществляется на двух уровнях:

  • организационно-педагогический уровень, когда управление реализуется как непосредственно (через структуру коллектива, организацию его социально значимой жизнедеятельности, систему межгрупповых и межколлективных связей и отношений), так и опосредованно (через органы самоуправления). Основные функции этого уровня – превращение совокупности первичных объединений учащихся (классов, кружков и т.д.) в единый коллектив образовательного учреждения, включение его в систему внешних связей и отношений, создание в нем условий, благоприятных для развития самостоятельной творческой деятельности первичных коллективов. При этом работает механизм социально ориентированных отношений воспитания;
  • психолого-педагогический уровень, когда директор, зам. директора, воспитатель, классный руководитель, организатор, и т.д. выступает не только в роли организатора, но и корректирует отношения в коллективе, осуществляет индивидуальную работу с воспитанниками. На этом уровне создаются условия, максимально благоприятные для индивидуального развития в коллективе каждого школьника. Главную роль на этом уровне играет механизм персонализированных отношений.

Эти уровни управления выступают как иерархизированное единство, т.е. практическая деятельность осуществляется в постоянном взаимодействии этих уровней. Это означает, что социальные отношения осуществляются на основе личностных, персонализированные (личностные) отношения опосредованы социальными. Только в единстве воспитанников и воспитателей коллектив выступает как действительно полноправное явление общественной жизни, имеющее хозяйственную основу и правовой статус. Это обстоятельство позволяет каждому члену, педагогу и воспитаннику занять активно-творческую гражданскую позицию [2].

 

Системный подход к управлению образованием

Система образования призвана осуществлять свои преобразовательные функции по отношению к широко понимаемой социальной практике. Все звенья системы образования находятся во взаимодействии и во взаимосвязи друг с другом. Это объективно способствует целостности системы, её единству, что, однако, не означает единообразия в работе образовательных организаций. Целостность образовательной системы означает, что в её структуре нет более или менее важных звеньев. Все они вносят свой вклад в решение общих задач воспитания, обучения, развития подрастающего поколения и всего народа.

Целостность системы образовательных организаций подтверждается тем, что возможные «сбои» в функционировании любого компонента системы неизбежно сказываются на работе других компонентов системы в целом. Например, несовершенство профориентационной работы в общеобразовательной школе – одна из причин диспропорции в подготовке разных профессий. Ошибки в прогностических расчетах количества выпускников образовательных организаций и рынка труда может привести нарушению реальной престижности профессий и специальностей, нарушению преемственности ступеней профессионального образования и безработице и т.п.

В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность системы, её удовлетворение развивающимся запросам не только общества, но и личности, также имеет место некоторый разрыв между разработанностью методологических проблем управления и конкретной системой управления в обществе. Для его преодоления необходим специальный инструмент, метод построения таких систем, их составных элементов: организационной структуры управления, функций отдельных составляющих органов, способов их взаимодействия и т.п., наиболее полно удовлетворяющих задаваемым целям. В качестве такового инструмента выступает системный подход к управлению образовательными системами. Системный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия её целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня. В общую схему системного подхода необходимо вложить конструктивность, аналитичность, обозримость  и сравнимость вариантов и функций органов управления [4].

В нынешних условиях возникает необходимость новых подходов к управлению образованием, они становятся той движущей силой, которая может перевести педагогическую систему из функционирующей в развивающую и развивающуюся. Направленность всей системы педагогического менеджмента на модернизацию предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образования, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. При этом развивающая и развивающаяся система должна постоянно работать в поисковом режиме. Управление в этом случае носит инновационный характер, здесь преобладают процессы принятия оперативных решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Переход к ситуационному управлению по результатам означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом, и прежде всего его участниками. Иначе говоря, процесс управления должен быть не чем иным, как развертывание механизма управления в динамике по своим технологическим параметрам [3]. Он замыкает в одно целое процессы функционирования и развития педагогических систем и таким образом, интегрирует действия всех механизмов управления на конечные цели.

 

Выводы

Именно такая ориентация управления образовательной деятельности позволяет выделить ряд принципов, которыми следует руководствоваться в процессе многоплановой, длительной и трудоемкой перестройки всех звеньев управления образовательной организацией. К числу наиболее важных следует отнести:

  • принцип гуманизации, основывающийся на переориентации учебно-воспитательного процесса на личность, её гармоничное развитие, усиление внимания к жизненным интересам, мотивам поведения человека как высшей ценности общества;
  • принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-воспитательной работы, в систему межличностных отношений;
  • принцип дифференциации, ориентированный на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого учащегося и обеспечивающий возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом её интересов, мотивов, ценностных установок;
  • принцип гуманитаризации, предполагающий усиление внимания к учебным дисциплинам гуманитарного цикла, обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых-первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных качеств человека, его творческих способностей, профессиональной компетенции;
  • принцип демократизации, создающий предпосылки для развития активности, инициативы, творчества педагогов и учащихся, широкого участия общественности в управлении образованием;
  • принцип интеграции, основывающийся на объединении всех воспитательных сил общества, органическом единстве школы, семьи, общественности, культуры, средств массовой коммуникации [1].

sovman.ru

Модель управления системой образования

Содержание:

Введение

1. Методологические аспекты модели управления системой образования.

Содержание понятия система образования

Этапы реформирования системы образования

Современные подходы и методы управления системой образования

2. Разработка модели управления системой образования

Концептуальные основы, разработка основ управления системой образования

Алгоритм разработки модели

Модель управления системой образования

Заключение

Литература

Введение.

Актуальность темы. Происходящие изменения в социально-экономическом устройстве России с начала 90-х годов, обусловившие реформирование сферы образования, предполагают коренные изменения и систем управления образованием на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Потребность муниципального управления развитием образования как системы приводит к необходимости смены его целевых ориентиров, которые связаны с обеспечением социальной функции образования. Во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающие высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения. Во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры. В-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

Выделение этих групп целей и соответствующей им программы деятельности на местах означает, что сама система муниципального управления образованием предполагает свою особую структурно-функциональную организацию, действующую в рамках единой стратегии управления целостной системой развивающегося образования России.

В этой связи во многих муниципальных образованиях идет процесс формирования новых управленческих структур, разрабатываются современные модели и методы управления образованием, соответствующие муниципальной системе.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований муниципального управления образованием, требует новых идей и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности муниципального управления образованием.

Цель предмета - выявить и обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности деятельности муниципального органа управления образованием и, как следствие, всей муниципальной системы образования малого города. Апробировать разработанную динамическую модель организационной структуры муниципального управления образованием и выявленные условия. Объект исследования - муниципальная система образования. Предмет исследования - социально-педагогические условия повышения эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города на современном этапе развития государства и общества.

Объектом курсовой работы является изучение уже существующих моделей.

1. Методологические аспекты модели управления системой образования.

1.1 Содержание понятия система образования

В научной литературе содержится множество формулировок понятия «система». При этом выделяется два основных подхода к ее формированию: 1) указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы; 2) понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.

Под системой понимается «целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой».

Среди многих видов социальных систем выделяют педагогические системы. По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии целеустремленности и динамичности они еще обладают развивающимися свойствами, что проявляется в их постоянной изменчивости. Педагогические системы являются открытыми, т.к. между ними и окружающей действительностью происходят информационные процессы.

Многие видные ученые посвятили свои работы системному подходу, в которых в разной степени полноты рассматривается такое явление, как педагогическая система. Разные авторы дают следующие формулировки понятия «система»:

1) множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании;

2) определенная общность элементов, функционирующих по внутренне присущим ей целям;

3) выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство. В качестве педагогической системы рассматривается и учебный процесс, и средства, методы, организационные формы обучения;

4) любой процесс, проходящий в определенных условиях, в совокупности с этими условиями. Системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, обладающие определенными элементами или объектами и их взаимосвязями или структурами и функциями. В качестве системы может выступить вуз, техникум и т.д., в составе которых подразделяются административная, хозяйственная и др. подсистемы. Но ведущим элементом в них является педагогическая подсистема, она же одновременно и система. Педагогическая система, как и любая другая система, имеет свою структуру (дидактическая задача, технология обучения, общественно-государственный заказ, субъекты образовательного процесса). Также под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Педагогическая система есть «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности». Это «относительно устойчивая совокупность элементов, организационное соединение людей, сфер их действия, порядка выполнения функций, пространственно-временных связей, отношений, способов взаимодействия и структуры деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей и результатов, решения запланированных культурно-развивающих задач воспитания и обучения человека».

В рамках системного подхода образовательное учреждение рассматривается как сложная социально-педагогическая система, т. е. как совокупность взаимосвязанных между собой элементов. В ней можно выделить большое разнообразие образовательных систем. Так, целостный педагогический (образовательный) процесс представляет собой систему. Процесс обучения, являясь подсистемой целостного образовательного процесса, также рассматривается как образовательная система. Учебное занятие – подсистема процесса обучения и, в свою очередь, представляет собой сложную образовательную систему.

Каждая отдельно взятая педагогическая система (в частности, ВУЗ как образовательная система) является сложной потому, что сама в своем составе имеет подсистемы в виде групп, классов и т.п., но и сама эта система входит в качестве подсистемы в систему образования.

Педагогическую систему относительно закрытого типа характеризует четко выраженная внутренняя структура, часто иерархическая; она строится по определенным правилам, и индивид подчиняется в ней группе. Наоборот, для открытой педагогической системы характерны высокая степень индивидуализма, минимум стремления членов коллектива к поддержанию как внутренних, так и внешних границ.

Функционирование, развитие и саморазвитие образовательного процесса как педагогической системы – главное условие его существования. Развитие и саморазвитие – это, в основном, реальное средство функционирования, то есть в широком понимании – следствие целенаправленной деятельности. Например, развитие любого человека есть следствие его деятельности и общения. Всякая образовательная система создается с целью обеспечения развития роста качественного изменения учащихся, в первую очередь, на основе их взаимодействий с преподавателем, друг с другом, с учебником, с ЭВМ и так далее.

Известно, что элементы всякой педагогической системы могут быть системами низших порядков. Для образовательного процесса как системы характерно наличие отношений между его объектами и между их свойствами.

Структура, или организация, системы – важнейшее условие ее существования и столь же необходимый признак. К образовательному процессу как педагогической системе это положение относится самым непосредственным образом, так как бессмысленно вообще говорить о ее наличии без взаимодействия реальных людей, в реальных условиях среднего учебного заведения, учебных занятий и тому подобных.

Образовательный процесс как система имеет конкретные цели, функции и свойства, которые отличаются от целей, функций и свойств составляющих его объектов, отношений и атрибутов. Объекты всякой системы – это просто ее части, компоненты, а атрибуты – это свойства объектов системы. Отношения – это то, с помощью чего система объединяется в одно целое, в нашем случае – это взаимодействие субъектов образовательного процесса в целом.

mirznanii.com

Сущность управленческой деятельности в системе образования

В начале XXI в. идет активный поиск гуманных путей позитивных преобразований в профес­сиональном образовательном пространстве Казахстана. Ценностными стержнями современного зна­ния и бытия становятся здоровье и благосостояние человеческого общества. На достижение этого нацелена национальная доктрина профессионального образования. В основе современных педагоги­ческих процессов лежит наука управления, которая рождает миссию, ориентированную на получение конечного результата обучения, воспитания и развития.

В Законе РК «Об образовании» в ст. 3 одним из основных принципов государственной политики в области образования указывается демократический характер управления образованием, прозрач­ность деятельности системы образования, а вторая глава посвящена управлению системой образова­ния, где определяются компетенции Правительства Республики Казахстан, уполномоченного органа местных представительных и исполнительных органов в области образования, информационное обеспечение органов управления системой образования, государственные гарантии в области образо­вания, язык обучения и воспитания [1].

Одна из целей Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. — это формирование государственно-общественной системы управления образова­нием. Также данной программой предполагается решение таких задач, как совершенствование ме­неджмента в образовании, в том числе внедрение принципов корпоративного управления, формиро­вание системы государственно-частного партнерства в образовании, совершенствование системы мо­ниторинга развития образования, в том числе создание национальной образовательной статистики с учетом международных требований, и т.д. [2].

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный пе­дагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный ха­рактер. Справедливо утверждение многих исследователей, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных сис­тем, в том числе педагогических.

А.А.Бисенбаева отмечает, что управление заслуженно считается не только одной из наиболее сложных областей человеческой деятельности, но также фактором, определяющим уровень эффек­тивности всякой социальной системы, так как обеспечивает единство, взаимосвязь и необходимую целенаправленность действий кооперирующихся индивидов, а значит, и непрерывно обновляемых задач и разрабатываемых ими целей [3].

Теория педагогического управления родилась на стыке двух наук: педагогики и теории социаль­ного управления. Как известно, наука в своем становлении проходит несколько этапов: накопление знаний, обобщение эмпирического материала, выведение теоретического знания, а затем вновь воз­вращение к практике в виде разработанных технологий.

В настоящее время, по мнению Л.С.Сырымбетовой, Б.А.Жетписбаевой, в педагогической науке и практике отчетливо проявилась тенденция к осмыслению процессов обучения и воспитания студен­тов с позиции науки управления. Многие ученые справедливо отмечают, что управление необходимо и реально не только в экономической, производственной сфере, но и в сфере сложных социальных явлений, какими являются обучение и воспитание. Обучение и воспитание можно рассматривать как процессы управления — управления учебной деятельностью, формированием человеческой личности, тех или иных ее качеств. Зачастую общие закономерности процесса управления применяются стихий­но. Но современный уровень научных знаний диктует необходимость использования общей теории управления при организации педагогического процесса [4].

Понятие «управление» относится к числу наиболее общих и универсальных, поэтому анализ пе­дагогической литературы показывает, что нет единого подхода к его определению, так как сущест­вуют различные, иногда противоречивые подходы.

В Словаре живого великорусского языка В.И.Даля указывается, что слово «управление» про­изошло от глаголов править, справляться и означает давать ход, направление, заставлять идти правильным, нужным путем, распоряжаться, заведовать, делать что-то хорошее, исправно, ладно[5].

В Толковом словаре С.И.Ожегова управление определяется как деятельность органов власти. А управлять — значит направлять ход, движение кого-чего-нибудь; руководить, направлять деятель­ность, действия кого-чего-нибудь [6].

Л.Б.Ительсон указывает, что управление — это совокупность воздействий, в результате которых достигается заранее подготовленная цель.

Л.П.Буева дает определение понятию «управление» как сознательному регулированию общест­венных отношений через планомерную организацию, рационализацию деятельности людей и форми­рование личности.

По мнению В.Г. Афанасьева, управление — это сознательная и целенаправленная деятельность, и не просто сознательная деятельность, а ее разновидность, связанная с выработкой решений и спо­собов претворения их в жизнь, регулирующая функционирование определенной системы в соответ­ствии с заданной целью путем систематического получения, переработки и использования информа­ции [4].

Несмотря на различные основания и акцентируемые аспекты в данных определениях общим яв­ляется признание того, что управление представляет особый вид деятельности, совершаемый субъек­том управления для того, чтобы обеспечить движение объекта к заданной цели. При освещении раз­личных аспектов проблемы управления необходимо учитывать структурные особенности систем. Систему любого уровня сложности можно представить как особым образом организованную целост­ную совокупность менее сложных частей — подсистем. Каждая подсистема включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов, которые составляют еще более простую систему. Такая иерархич­ность позволяет определить объект управления для конкретной ситуации. Характерная особенность управления состоит в том, что оно происходит не во всяких, а только в сложных подвижных систе­мах, где наблюдается высокая степень причинно-следственных связей и постоянный переход из од­ного состояния в другое.

Предметом теории управления являются законы управления как целостного, комплексного об­щественного явления. Процессом управления называют функционирование органов и работников управления. В различных учреждениях процесс управления протекает по-разному. Основную роль играет содержание процесса управления. Оно определяется сущностью управления, его целями, принципами, методами, функциями, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей системе управления, а также структурой. Структура — это система органов управления, каждый из которых имеет свое внутреннее строение.

С точки зрения управления педагогические системы могут быть структурированы следующим образом: объект и субъект управления; предмет совместной деятельности; цели обучения и средства педагогической коммуникации. Все они связаны между собой, и ни один из элементов нельзя исклю­чить из системы так, чтобы это не сказалось на ее жизнедеятельности. Выделение субъекта и объекта управления в качестве основных элементов педагогических систем носит условный характер, по­скольку любой участник педагогического процесса может выступать и в роли субъекта, и в роли объ­екта, в зависимости от принадлежности его к вышестоящему или нижестоящему в иерархическом ряду уровню управления. Более того, позиция каждого участника учебного процесса в качестве субъ­екта управления задается самими целями педагогических систем, которые состоят в превращении человека из объекта в субъект, в формировании у него активной самостоятельности и способностей к самоуправлению. Активная позиция педагога и обучаемого в том и состоит, что каждый из них в большей или меньшей мере выступает в качестве субъекта управления своей собственной деятель­ностью и поведением и деятельностью других.

Педагогические системы функционируют и развиваются не стихийно. Происходящие в них из­менения носят упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурно­функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться соб­ственными органами и механизмами управления. В этом смысле педагогические системы выступают как системы самоуправляемые.

В процессе организации и осуществления управления происходит овладение субъектом различ­ными видами деятельности, благодаря которым становится возможным оказывать влияние на систе­му отношений «субъект-субъект». Субъект-субъектные отношения характерны для функционирова­ния любой системы, независимо от того, относится ли тип управления ею к социально значимому или нет. Поэтому особенности этих отношений не учитывали при определении сущности процесса управ­ления, для того чтобы в дальнейшем верно раскрыть его содержательные и процессуальные характе­ристики.

Все известные исследования в основном направлены на определение сущности, содержания и основных закономерностей процесса. Однако более или менее однозначного решения этой проблемы в целом до сих пор не существует. Происходит это потому, что процессы управления в двух основных типах систем: «субъект-объект» и «субъект-субъект» рассматриваются изолированно друг от друга.

В первом случае руководствуются только основными положениями общей теории управления, не учитывая при этом психологические факторы, которые присутствуют при управлении любой сис­темы. Во втором случае совершенно необходимые основные принципы и положения общей теории управления переносятся на систему «субъект-субъект» без учета ее специфики.

В этой связи представляют интерес работы, в которых решаются вопросы, связанные с этиче­скими и психологическими проблемами управленческой деятельности (В.И.Антонюк, Ф.М.Русинов, Л.В.Фаткин, Р.А.Белоусов, Е.Е.Вендров, Б.Ф.Ломов, Ф.Генов, К.К.Грищенко, Е.С.Кузьмин). Без че­ловека, а точнее, без его деятельности, не представляется возможным говорить о существовании сис­темы какого бы то ни было уровня [4].

В данном виде систем не только фиксируются отношения типа «субъект-объект», но и форми­руются и развиваются взаимоотношения «субъект-субъект». Следовательно, управление системой «человек-человек» направлено, прежде всего, на регулирование этих отношений и не может считать­ся рассмотренным достаточно полно без освещения условий, оказывающих влияние на формирова­ние личностных качеств индивида. В указанных системах всегда подразумевается наличие руководи­теля и подчиненного.

Изучая современную литературу по управлению, мы часто встречаем употребление понятий «управление» и «менеджмент» как синонимов.

Слово «менеджмент» было заимствовано из английского языка (англ. «management») и дословно переводится как «управление». Однако корни данного термина уходят далеко в прошлое. Английское слова «manage» произошло от латинского «manus», что означает рука. Первоначально «manage» означало «объезжать лошадей», затем — «владеть оружием», «управлять колесницей» и лишь позже—  «управлять людьми» [7].

В.Б.Полуянов отмечает, что понятие «менеджмент» в мировой и отечественной литературе трак­туется очень широко в связи с его применением в различных сферах деятельности человека. Ме­неджмент можно охарактеризовать как интеграционный процесс, с помощью которого профессио­нально подготовленные специалисты формируют организации и управляют ими путем постановки целей и разработки способов их достижения. Он отмечает, что при научном анализе философской, социальной, педагогической и экономической литературы подходы к сущности и содержанию опре­деления понятия «менеджмент» различны. Но основными из них являются менеджмент как: функция (вид деятельности), наука и искусство, процесс, категория людей, орган или аппарат управления. Вместе с тем В.Б.Полуянов считает, что профессиональные знания по управлению предполагают осознание трех принципиально различных его инструментов. Первое — это организация, иерархия управления, где основное средство — воздействие на человека сверху (с помощью основных функ­ций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения матери­альных благ и т.п.). Второе — культура управления, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, образовательным учреждением, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенно­сти поведения. Третье — это рынок, рыночные отношения, основанные на купле-продаже продукции и услуг [8].

На сегодняшний день, как указывает С.А.Езопова, менеджмент рассматривается как деятель­ность, направленная на создание организаций, управление ими путем определения целей и способов их достижения. При этом следует помнить, что организации состоят из людей, которые обладают ин­дивидуальными уникальными характеристиками, обусловливающими различия в их поведении. По­этому зачастую менеджмент рассматривается как искусство управления, которое заключается в уме­нии руководителя оценить неповторимость ситуации и, исходя из этого, определить путь развития организации, учитывая ее человеческий потенциал. Определение менеджмента как деятельности и искусства позволяет говорить о существовании в обществе многовековой управленческой практики [7].

К категориям системообразующих компонентов педагогического менеджмента относятся сле­ду

articlekz.com

Система управления образованием

Оглавление

Введение

  1. Научные подходы к управлению образованием
  2. Государственно-общественный характер управления системами образования
  3. Структура управления системой образования в РФ

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы реферата обусловлен тем, что современное образование в Российской Федерации находится на новом этапе развития - идет его модернизация, что предъявляет повышенные требования к качеству образования. В последние годы центр тяжести в управлении образованием последовательно перемещался сначала на региональный, а затем - на муниципальный уровень, поскольку именно на муниципальном уровне можно наиболее успешно обеспечить комплексность мер по модернизации образования за счет максимальной консолидации муниципальных ресурсов, привлечения межмуниципальных ресурсов, повышения отдачи от вложения финансовых средств в развитие образования. И, именно на муниципальных руководителей возлагается ответственность за развитие образования в регионе: от решения бытовых финансовых до социальной защиты детей, от контроля за финансовой дисциплиной до системы повышения квалификации кадров.

Объектом реферата выступила система образования в России.

Предметом – управление системой образования.

Цель реферата – определить структуру управления системой образования в России.

Задачи:

  1. Рассмотреть научные подходы к управлению образованием.
  2. Выяснить общие принципы управления образованием.
  3. Рассмотреть структуру управления системой образования в РФ.

1. Научные подходы к управлению образованием

Управление образованием в настоящий момент является формирующимся направлением педагогической науки.

Под управлением можно понимать «целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий». Надо отметить, что это достаточно узкое понимание управления. Анализируя разнообразные идеи и разработки в сфере управления, он выделяет следующие основные подходы.

  1. Системный подход к управлению.

Системный подход к управлению появился в начале 60-х годов, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой стороны, стремлением соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность.

При системном подходе к управлению акцент ставится на процесс принятия решений. Исходя из того, что решения принимаются не только на высшем уровне, организация понимается как совокупность центров принятия решений, связанных между собой каналами коммуникации. Управленческая задача состоит в том, чтобы на каждом уровне организации принимались решения, соответствующие ее интересам и скоординированные между собой.

Анализ тенденций изменений и проблем управления развитием образования показывает наличие бессистемности, а порой и стихийности в управлении развитием образовательных систем различного уровня. Причину многих проблем он видит в пренебрежении некоторыми элементами управленческого цикла, стихийности в выборе управляющих воздействий, средств, способов, отсутствии целенаправленно осуществляемых связей между ними, пренебрежении необходимостью учета изменения условий, в которых протекают процессы управления. Применение системного подхода снизит случайность результатов и стихийность процессов управления. Этот подход в таких своих основных формах, как аналитическая и синтетическая, широко используется в исследованиях различных социальных явлений и процессов. Наибольшее распространение, развитие и значение системный подход приобретает в теории и практике управления [4, c.39].

Одно из первых положений системного подхода состоит в том, что окружающая действительность состоит из множества явлений, процессов, предметов, которые по своей природе отнюдь не отделенные и изолированные друг от друга объекты.

В качестве системных свойств управления образованием можно отметить открытость, целенаправленность, целостность и функциональность. Каждая отдельно взятая педагогическая система является сложной системой, ибо она имеет в своем составе такие подсистемы, как классы, группы, микро объединения, ученический и педагогический коллектив и др. Каждая подсистема имеет свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, которые обеспечивают ее действенность, функционирование. В свою очередь, эта система входит как элемент в состав муниципального, регионального и федерального образовательного комплексов.

Педагогические системы характеризуются открытостью, так как между нею и окружающей средой существуют определенные взаимосвязи и информационный обмен. Возникающее взаимодействие может быть стихийным (бессистемным) и заданным педагогической целью.

Открытость педагогической системы как одна из системных характеристик требует учета в управлении образованием. В связи с этим, при моделировании процессов управления надо иметь в виду, что открытость предполагает использование системой всех возможностей, связанных с условиями окружающей среды, определение наиболее значимых внешних условий, факторов, благоприятствующих или препятствующих целенаправленному управлению.

Цели, являясь системообразующим фактором в системе управления, не появляются сами по себе, а обусловлены социальным заказом, определяемым, с одной стороны, государством, обществом, с другой стороны, запросами, личностными интересами участников образовательного процесса. Педагогические системы характеризуются целостностью, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе. В связи с этим, они требуют целостности управления, которая исходит от их целевых установок на формирование разносторонне развитой личности. Целостность управления образованием предполагает качественную полноту рассматриваемого предмета и неразрывную целостность элементов рассматриваемых структур.

  1. Функциональный подход к управлению.

Функциональный подход, который часто называют процессным, развивает идеи классической теории управления, обогащая их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов. Управление, с позиции данного подхода, рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В число функций управления входят планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, анализ, оценка, подбор кадров и т.д.

Система управления в рамках функционального подхода представлена как иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Эффективность процесса управления напрямую зависит от соответствия строения системы управления и методов управления внешним и внутренним условиям деятельности организации. Функциональный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора методов их реализации и построения структуры управляющей системы.

Функции управления осуществляются любым субъектом при управлении любыми объектами или процессами. Управление в различных педагогических системах включает ряд сменяющих друг друга этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления относительно деятельности органа управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности органа управления, становятся функциями органа управления. Каждая функция органа управления проходит все этапы управленческого цикла.

Механизмом управления, обеспечивающим процессы развития, выступает целостность трех основных элементов: осознание социального заказа; концептуирование как теоретическое оформление основополагающих идей, обеспечивающее процесс перехода от сложившегося к новому состоянию образования; многопозиционное программирование относительно выделенных концептуальных положений в целях поэтапной их реализации.

Надо отметить, что сторонники функционального подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуры организации. В связи с этим, при разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, выработанные в рамках поведенческого подхода.

  1. Поведенческий подход к управлению.

В 30-х годах в науке управления в противовес рационалистическому подходу сформировался новый подход, основывающийся на принципиально ином понимании роли «человеческого фактора» в организации. Его основателем является американский социолог и психолог Э. Мэйо, разработавший «теорию человеческих отношений». В отличие от классической теории управления, где в центре внимания находится формальная структура, в центре теории Э. Мэйо – неформальная структура.

В рамках этого направления в 60-х годах были проведены исследования различных факторов, влияющих на эффективность организации: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияния организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и т.д. По результатам исследований были разработаны рекомендации и программы тренинга для руководителей, не потерявшие своей актуальности до сих пор [3, c.102].

  1. Синергетический подход к управлению.

Возможность понять процессы развития дает переход от изучения законов функционирования одной системы к множеству подсистем, различающихся, прежде всего, по своей структуре. Именно поэтому систему управления образованием целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода, основной качественной характеристикой которого является «самоорганизация». Самоорганизация характерна для всех процессов развития. Основная особенность синергетических проявлений - упорядоченность, целенаправленность сложной системы при относительной неупорядоченности отдельных подсистем. Для развивающихся систем характерны как устойчивость структуры, так и потеря устойчивости, разрушение и создание новой. Таким образом, сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами.

Синергетический подход предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта при взаимодействии управляющей и управляемой подсистем. С позиций данного подхода возможны сочетание факторов управления развитием образования при формировании адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательных учреждений, в которых реализуется человеческая деятельность. С позиций синергетического подхода управление образовательными системами, например, на основе консалтинга, сопряжено с переходом управления на целостно- и личностно-ориентированное. Ведь целью консалтинга является перевод системы в проектируемое состояние по достигнутым результатам на основе аналитической деятельности полученных конечных результатов образовательного учреждения. Ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию образовательного учреждения и органов управления, которые позволят управленческо-педагогическому консультированию решать проблемы перевода системы в новое проектируемое состояние.

  1. Деятельностный подход к управлению.

Формирование и развитие системы управления образованием можно рассматривать и с позиции деятельностного подхода. Деятельность в управлении образованием рассматривается как мотивационная, обладающая определенной целью, направленная на конкретный объект или субъект, осуществляемая совокупностью определенных способов (методов), средств и воздействий, приводящих к определенному запланированному результату.

В связи с развитием демократических, гуманистических процессов в педагогических системах, основу которых, прежде всего, составляют люди (учащиеся, учителя, родители и т.д.), актуализируется задача реализации человеческого фактора. А это означает перевод всего стиля взаимоотношений между руководителем и подчиненным, учителем и учеником на основу равноправного сотрудничества, партнерства, развитие этих отношений. Трансформация деятельности заключается в том, что субъектно-объектные отношения переходят в субъектно-субъектные.

  1. Ситуационный подход к управлению.

Быстро меняющиеся особенности управленческой деятельности вызвали необходимость раскрытия еще одного методологического подхода - ситуационного. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение. Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией, и самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации.

Реализация ситуационного подхода в управлении образованием предполагает:

  1. Анализ образовательной ситуации с целью выделения значимых проблем.
  2. Определение ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях.
  3. Прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций.

Инструментарием определения образовательных ситуаций является диагностика педагогического исследования.

  1. Рефлексивный подход к управлению.

Самоконтроль, самоанализ и оценка результатов управленческой деятельности бесспорно создают условия для обращения еще к одному методологическому подходу -рефлексивному. Понятие «рефлексия» означает обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопознание; форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.

Рефлексивное управление образованием, в частности образовательным учреждением, связано с такими факторами влияния на развитие процесса и личности, при которых осознается смысл действий, осознается потребность целенаправленной преобразующей деятельности. Глубокое самосознание приводит к развитию процессов «самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции». При организации консалтинговой деятельности в процессе управления развитием ОУ важен анализ, диагностика, на их основании планируется и организуется консалтинг процесса или проекта развития образовательного учреждения. Рефлексивное управление в данном случае будет основываться на самоанализе и самооценке. Педагогический коллектив должен оценить результаты своей деятельности именно по тем показателям, по которым будут анализировать результативность работы учреждения, внешние эксперты. Для активного протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы механизмы - регуляторы мышления, коммуникации и кооперации и собственно самосознания (установления внутренних ориентиров и способов разграничения «я» и «не-я»).

Рефлексивный подход должен способствовать более полному раскрытию проблемы управления развитием образования с целью создания адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев органов управления, методической службы с педагогами образовательных учреждений. И взаимодействия эти должны строиться на основах педагогического менеджмента, предполагающего человекоцентристский подход, направленный на уважение человека, доверие ему и создание каждому атмосферы успеха. При формировании образовательного пространства важную роль играют методологические подходы с позиций менеджмента, которые позволяют перевести систему управления в качественно новое состояние – состояние управленческо-педагогического консультирования или консалтинг.

  1. Национально-региональный подход к управлению.

В системе действий по управлению развитием образования в регионе национально-региональный подход имеет немаловажное значение. Этот подход актуализируется в условиях развития федеративного устройства, когда решения многих проблем перемещаются с центрального на региональный уровень. Процессы децентрализации и регионализации изменили характер взаимоотношений подсистем, объекты воздействия или управления, содержание управленческих решений на всех четырех основных уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и образовательного учреждения. В отличие от прежней системы, когда остальные 3 уровня после федерального не могли проявлять свою инициативу, проводя в жизнь уже выработанные готовые решения, настоящее положение субъектов требует проведения собственной политики, наличия стратегии и тактики, оформленных в программы развития образования соответствующих уровней.

Регионы отличаются друг от друга географическими, социально-экономическими, демографическими, климатическими, природными и другими признаками. Понимание структуры этих признаков и процессов, происходящих внутри регионов, является основой выделения региональных особенностей и учета их в построении образовательных систем.

При проектировании сельских образовательных систем необходимо учитывать: а) социокультурную ситуацию; б) административно-территориальный фактор; в) демографический фактор; г) социальную инфраструктуру; д) занятость и подвижность населения; е) уклад хозяйственно-экономической деятельности.

Историко-культурные, природно-географические, социально-демографические, социально-экономические, административно-политические и экономические особенности определяют специфику региона, но ни один из них в отдельности не должен стать единственной основой регионализации образования.

Компоненты этнической культуры имеют определенный образовательный, воспитательный потенциал и развивающие возможности. Их выявление и органичное включение в процессы воспитания и развития личности позволяет приобщить к ней подрастающее поколение. Данный подход требует изменений в содержании образования и воспитания, исходя из специфики этноса, определения методов организации деятельности детей и взаимодействия школы с социумом. Этнический подход требует включения детей в сферу родного языка, традиционного уклада жизни, народного искусства, национальных видов спорта, национального восприятия мира.

  1. Управление развитием образования по результатам.

Первыми разработчиками этого подхода являются финские управленцы. В результате анализа управления по целям, исследователи пришли к выводу о том, что оно в конечном итоге превращается в процесс выдвижения целей без учета реальных ресурсов и уже достигнутых результатов. К тому же, сами исполнители основного процесса порой слабо представляют поставленные перед ними цели.

Основная идея управления по результатам заключается в осознании того, что организация представляет собой упорядоченную форму, объединяющую индивидов или группы, для достижения конкретных результатов. Содержательно понятие «Управление по результатам» предполагает систему управления и развития, с помощью которой достигаются результаты, которые определены и согласованы всеми членами организации. Понимание смысла собственной деятельности формирует отношение к ней как к осмысленной и творческой. Результативное мышление на более высоком уровне предполагает, что руководитель и подчиненный определяют результат совместной деятельности, а затем исполнитель сам выбирает способы его достижения. Результат понимается как реализованная цель. Цели могут быть идеальными и реальными в зависимости от обеспеченности ресурсами. Цели, обеспеченные ресурсами, являются результативными целями [2, c. 97].

Существует три уровня управления по результатам. Первый – умение видеть миссию деятельности организации и устанавливать ее эффективность. Второй – умение рассматривать результат с точки зрения качества и количества услуг и самой продукции. Третий – умение рассматривать результат с позиций потребителей, исходя из удовлетворения их запросов. Важным моментом в этом подходе к управлению является выделение ключевых результатов. Чем они ближе к третьему уровню, тем более глубоким является осознание целей деятельности организации. В качестве ключевых результатов, относительно управления образованием по результатам, могут выступать: здоровье ребенка, воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей, образованность в соответствии с личностными возможностями и т.д.

В условиях управления образованием по результатам одним из ценных ресурсов является творческий и инициативный педагогический коллектив. Определив результат и предоставив педагогам право свободного выбора средств достижения, руководитель должен четко владеть ситуацией. Управление представляет собой содействие, поддержку, создание атмосферы успеха. Таким образом, управление по результатам представляет собой целенаправленное, ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запрогнозированного результата.

2. Государственно-общественный характер управления системами образования

Управление системами образования – одна из самых актуальных проблем данной сферы, так имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, формы и методы управления образованием во многом зависят от особенностей политических, экономических и культурных традиций общества, от специфики государственного устройства и права. Несмотря на существующее множество национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.

Централизованная модель управления системой образования предполагает концентрацию прав принятия решений, сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне управления. Такая централизованная модель управления (с некоторой передачей полномочий от центра местным властям) характерна для Италии, Испании, Греции, Португалии, Люксембурга, Франции и СССР (20-80-е гг. XX в.).

С точки зрения Б.Л. Вульфсона, классическим образцом страны со строго централизованной и административно единообразной системой образования на протяжении двух последних веков являлась Франция. Создание государственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, режим в школе, прием, перемещение и увольнение педагогического персонала – все детально регламентировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось чиновниками, которые к тому же осуществляли надзор и за частными учебными заведениями. Но с 80-х годов во Франции идет процесс децентрализации системы управления образованием.

Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления. Активный сдвиг в сторону децентрализованной модели управления образованием наблюдается в последние двадцать лет ХХ века. В связи с этим, можно выделить шесть подходов к децентрализации, наблюдаемых в странах – членах Европейского Союза. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, маркетизация. Региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в странах: Дания, Финляндия, Швеция, Ирландия. Институциональная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании.

Для системы образования России также характерен переход от централизованной модели управления образованием к децентрализованной. Современная школа функционирует в условиях перехода от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления образованием заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования [5].

Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, которая принимается высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Ее содержание определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом перспектив и тенденций ее развития.

Российское государство обеспечивает гражданам право на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования создаются государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), республиканские, краевые, областные, автономных регионов, муниципальные (местные).

К компетенции государственных органов управления системой образования относятся [5]:

  1. Разработка образовательных программ и стандартов (стандарты включают федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, требований к уровню подготовки учеников).
  2. Аккредитация и аттестация учреждений и учителей.
  3. Формирование образовательной инфраструктуры.
  4. Формирование и прогнозирование развития сети образовательных учреждений.
  5. Контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой сфере в системе образования.

Процесс децентрализации системы образования способствует тому, что федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые и материально-технические проблемы.

Наряду с государственными существуют общественные органы управления системой образования. Как правило, они состоят из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Одним из таких коллективных органов управления является Совет школы, деятельность которого регулируется Временным положением о государственных общественных учебных заведениях в РФ.

Одним из признаков общественного характера управления системой образования, кроме создания коллегиальных органов управления, является разгосударствление (создание негосударственных учебных заведений) и диверсификация (одновременное развитие различных типов учебных заведений) российских образовательных учреждений.

3. Структура управления системой образования в РФ

Управление системой образования в Российской Федерации осуществляется на принципах законности, демократии, автономии образовательных организаций, информационной открытости системы образования и учета общественного мнения, а также системности управления образованием и носит государственно-общественный характер.

Управление системой образования обеспечивается [5]:

1) формированием системы взаимодействующих федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования;

2) осуществлением стратегического планирования развития системы образования;

3) принятием и реализацией государственных программ Российской Федерации, федеральных и региональных программ, направленных на развитие системы образования;

4) проведением мониторинга в системе образования;

5) методическим и информационным обеспечением деятельности федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования;

6) государственной регламентацией образовательной деятельности;

7) независимой оценкой качества образования, общественной и общественно-профессиональной аккредитацией;

8) подготовкой и повышением квалификации кадров для системы образования.

Государственное управление в сфере образования осуществляют в пределах своих полномочий федеральные органы государственной власти и органы государственной власти субъектов Российской Федерации.

В муниципальных районах и городских округах управление в сфере образования осуществляется соответствующими органами местного самоуправления.

Федеральными органами исполнительной власти, осуществляющими государственное управление в сфере образования, являются федеральные органы исполнительной власти, осуществляющие функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, управлению государственным имуществом и оказанию государственных услуг в сфере образования, контролю и надзору в сфере образования, а также федеральные органы исполнительной власти, имеющие в своем ведении образовательные организации.

Федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, осуществляет координацию деятельности в сфере образования федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления и иных субъектов системы образования.

Заключение

В процессе исследования было выяснено, что для современной педагогической науки характерно стремление рассмотреть образование как целостный процесс с позиций управленческой науки.

Управление образованием представляет собой один из видов социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования.

Главной целью науки управления образованием является изучение процессов решения управленческих задач и выявления условий принятия эффективного решения.

В России законодательно выделены и закреплены уровни управления образованием - федеральный, субъектов федерации (региональный), местный (муниципальный), а также уровень образовательных учреждений.

При этом региональный уровень управления образованием, юридически закрепляет и методически конкретизирует централизованно внедряемые новации, а муниципальный уровень обеспечивает сочетание отраслевых и территориальных интересов в решении вопросов развития муниципальных образовательных учреждений и всей системы образования территории.

Список использованной литературы

  1. Вашурина Е.В., Дрантусова Н.В., Евдокимов Я.Ш., Клюев А.К., Майбуров И.А. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: Аналитический обзор // Университетское управление: практика и анализ. - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2016. - 228 с.
  2. Волгин Н.А. Социальная политика: Учебник. - М., 2014. - 547 с.
  3. Кванина В.В., Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. - М., 2015. - 309 с.
  4. Козырин А.Н., Корф Д.В., Ялбулганов А.А. Управление образованием: сравнительный анализ российского и зарубежного законодательства // Реформы и право. - 2010. - № 3. - С. 43 - 62.
  5. Комментарий к Закону об образовании / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. - М.: Юристъ, 2016. - 328 с.

help-stud.ru